Z niektórymi dziećmi jest trudno – w szkole i w domu. Nauczyciele piszą o nich: „ten uczeń rozwala mi lekcje”. Inne dzieci i rodzice się boją, bo zdarzają się zachowania takie jak rzucanie krzesłami i innymi przedmiotami, gwałtowne wybuchy, krzyk, wyzwiska, gryzienie.

Kiedy strach spotyka się z przeciążeniem – pogodzić różne perspektywy i popatrzeć wielowymiarowo

To zrozumiałe, że w obliczu tak silnych wybuchów i mocno rozregulowanego układu nerwowego dziecka odczuwamy strach, może czasem złość – to rezonans limbiczny i reakcja na realne fizyczne zagrożenie. To często argument przeciwko edukacji włączającej – bo tego typu zachowania pojawiają się nieraz u uczniów nieneurotypowych.

Z perspektywy samoregulacji te wszystkie zachowania są sygnałami przeciążenia układu nerwowego dziecka – przeciążenia, które uruchamia reakcję walki lub ucieczki. Są wołaniem o pomoc, które trudno jest usłyszeć, kiedy boimy się o bezpieczeństwo własne i innych dzieci.

Pojawia się więc pytanie: czy jedynym wyjściem jest izolowanie takich uczniów i kierowanie ich do placówek specjalnych? A może można spróbować inaczej – zrozumieć, dlaczego te sygnały się pojawiają, jak im zapobiegać, jak deeskalować kryzys, gdy już się pojawi, i jak realnie chronić inne dzieci – fizycznie i emocjonalnie.

Warto też pamiętać, że nie każdy uczeń w spektrum autyzmu czy z ADHD przejawia takie zachowania. Bywa też druga strona medalu – tzw. „grzeczne” nieneurotypowe dzieci często narażone są na przemoc rówieśniczą ze strony uczniów neurotypowych.

Poniżej znajdziesz poradnik dla nauczyciela (a być może także dla rodziców), oparty na perspektywie samoregulacji.

1. Zanim polecą krzesła – czyli o prewencji

Przeciążenie, które narasta – dlaczego to nie dzieje się „nagle”

Z perspektywy samoregulacji zachowanie takie jak rzucanie przedmiotami nigdy nie pojawia się znikąd. To finał procesu narastającego przeciążenia.

Układ nerwowy w poczuciu zagrożenia. Co przeciąża układ nerwowy dziecka

Dla dziecka z wysokoreaktywnym układem nerwowym, zwłaszcza dla dzieci neuroatypowych (np. z ADHD, w spektrum autyzmu, z wysoką wrażliwością) źródłem przeciążenia i późniejszej gwałtownej reakcji mogą być następujące stresory, które się kumulują i nasilają wzajemnie swoje działanie:

• ton głosu dorosłych ma znaczenie większe, niż nam się wydaje,
• ponaglanie, naciski, presja czasu podkręcają stan zagrożenia,
• zawstydzanie („znowu zaczynasz”, „uspokój się”) działa jak alarm,
• zmuszanie do aktywności mimo sygnałów przeciążenia odbiera poczucie sprawczości i buduje poczucie zagrożenia,
• zadania poza zasięgiem jego możliwości poznawczych, niezrozumiałe polecenia, nieprzewidywalne zmiany aktywności, zbyt szybkie lub zbyt wolne tempo podawania informacji,
• chaos sensoryczny (hałas, echo, tłok, bodźce wzrokowe) może dosłownie zalewać układ nerwowy.

Rola innych dzieci i relacji w klasie w narastaniu poczucia zagrożenia

Warto też pamiętać o tym, jaki wpływ na tego ucznia mają inne dzieci. Cczęsto nie wynika to z ich złej woli, ale niektórym z tych czynników można zapobiec, dbając o zrozumienie dla tego ucznia i kształtując środowisko oparte na wzajemnej empatii, zrozumieniu i współpracy. Na poziom pobudzenia i alarm w układzie nerwowym, które wywołuje zagrażające zachowania mają wpływ np.:

• komentarze innych uczniów, przez które czuje się wykluczony, zawstydzony lub zwyczajnie ich nie rozumie,
• wyśmiewanie,
• prowokowanie (niestety bywa, że inni uczniowie wyczuwają, jakie zachowania denerwują ucznia i celowo je robią, by wywołać gwałtowną reakcję, a następnie upomnienie ze strony nauczyciela),
• gwałtowne reakcje grupy,
• pobudzenie innych dzieci (z którymi mocno reaktywne układy nerwowe u dzieci neuroatypowe często mocno rezonują).

„Zwykły dzień” czy sygnał alarmowy?

Tego typu zachowania mogą wydawać się „normalne” („dzieci tak mają”), jednak dla wrażliwego układu nerwowego to, co dla klasy jest po prostu „zwykłym dniem”, bywa dla przeciążonego układu nerwowego sygnałem alarmowym oznaczającym: nie jestem bezpieczny.

Prewencja to obniżanie stresu, nie oczekiwanie samokontroli

Prewencja w duchu samoregulacji polega na obniżaniu poziomu stresu zanim dojdzie do kryzysu, a nie na oczekiwaniu samokontroli od dziecka, którego układ nerwowy jest już przeciążony. Zanim dojdzie do kryzysowych momentów, warto więc zrobić mentalny „skan” środowiska w klasie pod kątem tego, co potencjalnie może uruchomić alarm w bardziej reaktywnych układach nerwowych i postarać się wyeliminować niepotrzebnie przeciążające układ nerwowy stresory:

• biologiczne
• emocjonalne
• poznawcze
• relacyjne/społeczne

2. Reakcja w kryzysie – deeskalacja zamiast eskalacji

Niestety, nie zawsze da się uniknąć kryzysowych momentów – nie jesteśmy w stanie przewidzieć wszystkiego, a bywa, że uczeń przychodzi do klasy już mocno rozregulowany (na co nie mamy wpływu). Warto wiedzieć, co możemy w takich przypadkach zrobić, by deeskalować sytuację, która wymyka się spod kontroli.

Gdy układ nerwowy ucznia jest w trybie walki lub ucieczki

Postawa nauczyciela

Kiedy już dojdzie do sytuacji awaryjnej – np. gdy uczeń rzuca przedmiotami, warto pamiętać, że nie robi tego celowo czy nauczycielowi na złość. Nie mamy do czynienia z wyborem ani z intencją. Mamy do czynienia z układem nerwowym w trybie walki lub ucieczki, w którym dostęp do kory nowej i zasobów poznawczych jest utrudniony. W takim momencie do dziecka nie trafiają słowa – upomnienia, grożenie konsekwencjami, próby wyjaśnienia sytuacji, ale ton głosu i sygnały niewerbalne:

• postawa ciała nauczyciela,
• jego spojrzenie,
• wyraz twarzy.

Dlatego tak ważna jest samoregulacja nauczyciela – w takim momencie szybka, ale nieraz kluczowa.

Regulacja zaczyna się w umyśle i ciele dorosłego

Warto więc zacząć od szybkiej własnej regulacji w roli nauczyciela – np. kilka oddechów ze świadomie obniżonym wydechem i przeformułowanie sytuacji („Mój układ nerwowy reaguje w tej chwili na zagrożenie i pobudzenie ucznia, jednak nie jest on wrogiem – jego układ nerwowy jest w stanie alarmu. Mogę deeskalować napięcie i pomóc temu uczniowi”).

Zewnętrznymi sygnałami bezpieczeństwa dla rozregulowanego układu nerwowego ucznia mogą być sygnały niewerbalne (na które częściowo możemy wpłynąć świadomie, a częściowo wynikają z tego, jak postrzegamy ucznia i jak duży poziom napięcia i pobudzenia mamy z powodu innych, gromadzących się w ciągu dnia stresorów):

• spokojny, obniżony ton głosu (czasem niemal szept),
• proste komunikaty: „Jesteś bezpieczny”, „Jestem tutaj”, „Zatrzymajmy się” wypowiedziane łagodnym tonem,
• albo w ogóle brak słów,
• powolniejsze ruchy,
• obniżenie postawy tak, by nie górować nad uczniem, ale być na poziomie jego wzroku lub poniżej,
• większy dystans fizyczny,
• łagodny wyraz twarzy (dlatego kluczowe jest to, co myśli i czuje nauczyciel),
• niezmuszanie do kontaktu wzrokowego.

Tworzenie środowiska regulacyjnego także dla nauczycieli

Wyregulowany nauczyciel to regulujący nauczyciel. Jednak warto pamiętać, że regulacja nauczyciela nie zaczyna się dopiero w momencie kryzysu i nie wszystko zależy od pojedynczego nauczyciela. Ogromną rolę w zdolności nauczycieli do samoregulacji odgrywa bowiem środowisko i to, jak dużo stresu doświadcza na co dzień.

Niestety wielu nauczycieli funkcjonuje na co dzień w warunkach chronicznego przeciążenia – w dużych klasach, przy niedoborze wsparcia specjalistycznego, pod presją odpowiedzialności za bezpieczeństwo i wyniki,pod presją społeczną. To bezpośrednio wpływa na dostęp dorosłego do własnych zasobów regulacyjnych w sytuacjach kryzysowych.

Z perspektywy samoregulacji warto więc myśleć nie tylko o regulowaniu dzieci, ale także o tworzeniu środowisk, które wspierają układ nerwowy nauczyciela: m.in. poprzez realne wsparcie zespołu, jasne procedury, możliwość wezwania pomocy, współpracę z innymi dorosłymi i odejście od narracji, że nauczyciel powinien „radzić sobie sam”.

Bezpieczeństwo dla innych uczniów – bez zawstydzania i osądzania

Jedną z najważniejszych rzeczy w sytuacjach fizycznego zagrożenia jest zadbania o bezpieczeństwo innych uczniów. Ważne jednak, w jakiej atmosferze i w jaki sposób się odbywa. Istotne jest:

• zabezpieczenie innych uczniów (czasem wyprowadzenie klasy)
• lub zabranie ucznia w ciche miejsce, z mniejszą ilością bodźców sensorycznych,
• odsunięcie „publiczności”,
• jednak bez dawania znać uczniowi, że jest “sprawcą” czy że robimy to za karę (ważne są tu zarówno komunikaty słowne, jak i niewerbalne).

Czego NIE robić w kryzysie

Pamiętajmy, aby:

• nie tłumaczyć za dużo,
• nie moralizować,
• nie pytać „dlaczego” i nie żądać wyjaśnień (dziecko w takim stanie nie jest w stanie odpowiadać na pytania),
• nie straszyć konsekwencjami,
• nie zawstydzać,
• nie wyrażać złości, np. mówiąc “Znowu to robisz!”

Pamiętajmy, że w stanie zagrożenia mózg dziecka nie ma dostępu do refleksji ani kontroli impulsów.

A co z innymi dziećmi?

Po deeskalacji warto:

• nazwać sytuację prostym, spokojnym językiem, unikając obwiniania czy porównań (poniżej znajdziesz przykład takiego wyjaśnienia),
• zdjąć z klasy poczucie winy i strachu,
• podkreślić, że to była sytuacja przeciążenia, a nie „złe zachowanie”.

Możemy na przykład powiedzieć:

“Chcę wam coś spokojnie wyjaśnić. Ten kolega nie rzucał krzesłami dlatego, że jest zły czy niegrzeczny. Jego mózg i ciało czasem bardzo szybko się męczą hałasem, zmianami albo trudnymi uczuciami. Wtedy jego ciało wpada w alarm i próbuje się bronić, nawet jeśli robi to w niebezpieczny sposób.

To nie było w porządku, że rzucał krzesłami – bezpieczeństwo jest ważne. Jednocześnie wiemy, że on nie chciał nikogo skrzywdzić, tylko jego ciało nie dało rady inaczej zareagować. Dorośli pomogą mu nauczyć się bezpieczniejszych sposobów, a my dbamy o to, żeby wszyscy byli bezpieczni.”

Oczywiście słowa mogą się różnić w zależności od potrzeb grupy i ich możliwości poznawczych (wieku). Warto szukać takiego sposobu rozmowy o sytuacji, które nie będzie antagonizować, ale zbuduje poczucie bezpieczeństwa całej grupy.

3. Środowisko, które reguluje – nie tylko „to jedno dziecko”

Samoregulacja to nie techniki, ale sposób organizacji szkoły

Samoregulacja w szkole to nie pojedyncze techniki. To także sposób organizacji środowiska – tak, by różne układy nerwowe czuły się w nim bezpiecznie. Z jednej strony wymaga to szukania rozwiązań, które pomagają wszystkim dzieciom, ale też elastyczności i zróżnicowania tak, by wziąć pod uwagę różne potrzeby i wrażliwości.

Rozwiązania, które służą wszystkim

Warto zadbać o stworzenie środowiska, które sprzyja wszystkim. Nawet jeśli neurotypowi uczniowie radzą sobie z pewnym poziomem stresu i dostosowują się, niektóre stresory nadal mają na nie wpływ – może mniejszy, ale odzwierciedlający się np. w mniejszym skupieniu na lekcji, trudnościach w zapamiętywaniu, agresji społecznej, mniejszej empatii, większym pobudzeniu i tzw. “rozrabianiu”. Może więc okazać się, że myślenie w kategoriach zmniejszenia stresu i napięcia przysłużą się nie tylko uczniom atypowym, ale wszystkim.

Co wspiera układy nerwowe dzieci (i dorosłych):

• przewidywalność i zapowiadanie zmian,
• jasna struktura dnia,
• możliwość ruchu i mikroprzerw,
• zmniejszenie chaosu wizualnego i niepotrzebnego hałasu (np. głośnych dzwonków),
• miejsce wyciszenia, które nie jest karą,
• relacje oparte na bezpieczeństwie i współpracy, nie na kontroli,
• regulowanie poziomu pobudzenia uczniów za pomocą zmiennych aktywności i dostosowywanie aktywności do rytmów pobudzenia,
• wsparcie nauczyciela przez innych dorosłych.

Kilka ważnych rzeczy na koniec

Żeby dzieci mogły rozwijać zdolność samoregulacji, potrzebują wyregulowanych, wspierających relacji. Bez nich – w szkole i poza nią – tworzymy środowisko oparte na trybie przetrwania.

Świat sprzyjający układom nerwowym czy rozregulowany świat, do którego się przyzwyczailiśmy?

Z perspektywy niektórych osób nie warto unikać przeciążenia układów nerwowych, skoro większość sobie z nimi radzi. Jednak warto spojrzeć szerzej i zadać pytanie: “Czy naprawdę radzimy sobie z ciągłym przeciążeniem układów nerwowych czy wszyscy funkcjonujemy w trybie przetrwania, tyle że jedni gorzej, drudzy lepiej?”

Mam taką obserwację (nie odosobnioną, pisze o tym coraz więcej osób), że jako społeczeństwo bardzo przyzwyczailiśmy się do chronicznego przeciążenia i „zaciskania zębów”, które nie ma nic wspólnego z samoregulacją, a dużo z samokontrolą. Sygnałami tej zbiorowej dysregulacji są m.in. brak empatii, polaryzacja, niski poziom refleksji w debacie publicznej czy przemocowe relacje w szkołach, oparte na zawstydzaniu, straszeniu ocenami i konsekwencjami – często normalizowane jako „dyscyplina”, „wymagania” czy „radzenie sobie z trudnymi dziećmi”, a nieraz też normalizowanie dziecięcej agresji społecznej (np. wyśmiewania, przezywania), a nawet fizycznej podczas przerw (“chłopcy biją się na przerwach, to przecież normalne”). Z tej perspektywy dzieci neuroatypowe bywają “sygnalistami” – pokazują nam wyraźnie to, co większość z nas nauczyła się tolerować, ale niezbyt nam służy.

Od kontroli do bezpieczeństwa

Z perspektywy samoregulacji pytanie NIE brzmi więc: jak kontrolować zachowanie dziecka, ale:
co w tym środowisku przeciąża jego układ nerwowy – i co możemy zmienić, żeby było w nim mniej zagrożenia, a więcej bezpieczeństwa.

Być może z korzyścią dla nas wszystkich.